Dreieck
Auf dem Teppich bleiben in universitären Räumen: Raumhandeln, Atmosphären bilden, In-Beziehung-Treten
Alltagshandeln
Ich schließe den Raum auf, abgestandene Luft schlägt mir entgegen. Die Lüftungsanlage war über das
Wochenende ausgeschaltet, die Fenster kann man nicht öffnen. Tische sind in einer U-Form platziert.
Die Stühle zeigen in ihrer leicht gedrehten Ausrichtung auf eine leere Projektionsleinwand. Ich mache Musik an. Das Semester ist wenige Wochen alt und ich beginne eine Art Montag-Morgen-Ritual des Umräumens. Ich klappe die Tische zusammen und schiebe sie dicht an dicht in den hinteren Teil des Raumes. Stühle rollen an die Seite. Ein grauer Linoleumboden, Sand, Staub, kleine Papierfetzen und Haare – Überbleibsel der Anwesenheit von Körpern. Ich nehme den Besen und fege Strich für Strich die Spuren vergangener Tage zusammen, bis sie als kleine Haufen vor mir liegen. Aus dem Materialraum hole ich zwei aufgerollte Teppiche, lege sie in die Mitte des Raumes, werfe einige rote Kissen darauf und graue Sitzsäcke drum herum. Dazwischen platziere ich ein paar Stühle. Ich schalte die grellhelle Deckenbeleuchtung aus und knipse zwei Stehlampen an. Ich koche Tee und stelle ein Tablett mit Tassen auf einen kleinen Hocker.
Auf der Projektionsleinwand steht nun „Tee trinken und In-Beziehung-Treten erproben“.
Als um kurz vor zehn Uhr die ersten Studierenden den Raum betreten, läuft die Musik noch etwas weiter.
Blicke tasten den Raum ab. Ich lade die Studierenden ein, sich einen Platz zu suchen. Nach und nach füllt sich der Raum mit Körpern, Rucksäcken und Winterjacken. Ich beobachte, wie sich alle Plätze an den Rändern suchen. Die Mitte des Raumes, die Teppich-Kissen-Tee-Installation, bleibt unangetastet.
Über mich und das Schreiben
Ich schreibe aus der privilegierten Position heraus, mir diese Zeit zum Worte-Suchen und Schreiben nehmen zu können. Mir die Zeit nehmen zu können, Stühle und Tische raus- und umzuräumen, materielle Ordnungen durcheinander zu bringen, zu beobachten, zu reflektieren. Ich schreibe aus der Position einer an der Universität in Teilzeit festangestellten, nicht-promovierten Akademikerin. Mein Handeln in dieser Institution ist situiert und maßgeblich durch mein Weißsein, meinen deutschen Pass, mein Frausein, mein able-bodied Privileg, meine soziale Herkunft beeinflusst. Ich schreibe in dem Versuch, eine gewachsene alltägliche Praxis „zwischen den Stühlen“ – im physischen wie im metaphorischen Sinne – zu beschreiben, die meine Arbeit und mein Selbstverständnis als verbündet Handelnde einer diskriminierungskritischen, ästhetisch-künstlerischen Lehrer*innenbildung prägt. Ich schreibe über meinen Anspruch, Lernräume und ihre Atmosphären mit den fragilen Fäden einer differenzreflektierenden und beziehungsorientierten Haltung und Handlungsweise zu durchweben und mich dabei auch in Widersprüche zu verstricken. Ich ziehe für diesen Text exemplarische Erfahrungsmomente und Erinnerungen heran, die auf (Un)Sichtbares verweisen: auf kollektive und unterschiedlich verteilte emotionale Anstrengung, auf sorgende Gesten und Praktiken, die es braucht, um die machtvollen institutionellen Ordnungen von Körpern, Dingen, Räumen und Zeit zu irritieren und andersartige Begegnungsräume zu stimmen.
Erinnern
Meine Einladung sich einen neuen Platz zu suchen und sich mit Tee zu versorgen, bringt Bewegung in den Raum. Winterjacken und Rucksäcke bleiben am Rand liegen, Plätze auf und rund um die Teppiche verdichten sich. Tee wird nun von verschiedenen Händen eingeschenkt und verteilt.
Die (An)Ordnungen und die Atmosphäre im Raum verändern sich. Wir rücken ein Stück näher zusammen. In den folgenden Wochen kommt jeweils eine kleine Gruppe Studierender früher zum Seminar.
Ab jetzt räumen wir gemeinsam um – und nach dem Seminar wieder zurück. In den diversen, oft improvisierten Raum(an)ordnungen entstehen über das Semester hinweg immer wieder Momente, in denen Menschen ihre Spannung, ihr Wohlbefinden, ihre Aufregung, ihre Erschöpfung, ihre Überforderung, ihre Erfahrungen, ihre Bedürfnisse artikulieren. In einer Zwischenreflexionsschleife beschreibt eine Studentin den Eindruck, der Raum sei immer anders, jedes Mal sei sie überrascht worden. Besonders in Erinnerung sei ihr bisher der Moment des gemeinsamen Teetrinkens geblieben – so etwas habe sie in der Uni noch nicht erlebt.
RAUMHANDELN
Raumhandeln in institutionellen Lernräumen bedeutet für mich, in Anlehnung an Rahel Pufferts Überlegungen zu einer Ästhetischen Bildung des Raums, die Suche und Erprobung von Handlungsspielräumen im Anschluss an künstlerische Verfahren, „die sich kritisch mit den Institutionen, in denen sie operieren oder von denen sie gerahmt werden, auseinandersetzen.“ (Puffert 2007: 115). Welche (un)sichtbaren Strukturen prägen das Raumhandeln in universitären Räumen? Können diese Strukturen durch das Verrücken und Verräumen von materialisierten Ordnungen brüchig und reflektierbar werden? Inwiefern kann das Verräumen Praxis einer diskriminierungskritischen Haltung in institutionellen Räumen sein?
Ich möchte zunächst auf die Raumsoziologin Martina Löw Bezug nehmen und Raum als ein relationales Gefüge beschreiben, das in der Verbindung aus Wahrnehmungs-, Erinnerungs- und Vorstellungsprozessen hergestellt wird (vgl. Löw 2022: 152 ff.). Die Platzierung von Architekturen, Dingen und Körpern wird von Subjekten im Zusammenspiel aus leiblich-sinnlicher Wahrnehmung, kognitiver Verarbeitung und dem eigenen Handeln in Beziehung gesetzt. So entstehen Raumstrukturen, die für Subjekte sowohl als verinnerlichte Wahrnehmungsmuster und verkörperte Handlungsroutinen Sicherheit und Orientierung bieten, aber auch zu machtvollen (An)Ordnungen heranwachsen können – beispielsweise als normierte Vorstellung von institutionellen Lernräumen und darin anerkannten wie un_möglichen Handlungsweisen. Die Betonung des Zusammenspiels von Raumwahrnehmung und Raumhandeln verweist gleichzeitig auf einen Möglichkeitsraum der Veränderbarkeit: Im performativen Handeln lassen sich materialisierte Ordnungen umräumen oder zumindest eigensinnig bespielen, sodass gewohnte Wahrnehmungs-, Vorstellungs- und Handlungsweisen fragil und brüchig werden. Ich versuche in meiner Arbeit mit Studierenden durch das Auflösen von normierten Raum(an)ordnungen und damit entstehenden veränderten Handlungsspielräumen das Bewusstsein für verräumlichte und verkörperte Machtverhältnisse zu schärfen und reflektierbar zu machen. Die wahrgenommenen, erlebten Abweichungen haben als Irritationserfahrungen das Potential, bildend zu wirken.
Die Aufmerksamkeit in institutionellen Räumen wie der Universität auf das dynamische Beziehungsgefüge von materiellen Ordnungen, Subjektpositionen und Raumhandeln zu lenken, ist eine gestaltbare Dimension für (kunst)pädagogisches und diskriminierungkritisches Handeln. Allerdings ist dies alles andere als einfach: Differenzverhältnisse und hierarchische Machtstrukturen durchziehen die Institution, ihre Räume, Atmosphären und Subjektpositionen. Entsprechend sind auch Raumwahrnehmungen und Raumhandlungen geteilter Situationen strukturell ungleich geprägt, Subjektpositionen sind ungleich fragil, verletzlich oder ermutigt sich zu zeigen (vgl. Wuttig 2022).
ATMOSPHÄREN BILDEN
Atmosphären können als ein diffuses Dazwischen von materiellen und sozialen Umgebungen und affektiv-leiblichen Empfindungen beschrieben werden. Als ein vielschichtiges, schwer greifbares Dazwischen kollektiv geteilter Situationen. Dabei sind auch Atmosphären in ihrer Wahrnehmung von strukturellen Differenzverhältnissen durchzogen und werden von verschiedenen Subjektpositionen keinesfalls gleich erlebt und verstanden (vgl. Wuttig 2022, auch Ahmed 2014). Sie sind also hochgradig fragil. Atmosphären in Worte zu fassen und ihren Einfluss auf potentielle Bildungsräume und Begegnungen zu beschreiben, ist also ein Annäherungsversuch, ihren uneindeutigen Charakter in seiner Bedeutung für diskriminierungskritische Bildungsprozesse zu verhandeln. Für mich impliziert die Auseinandersetzung mit Atmosphären im Kontext einer diskriminierungskritischen, künstlerischen Lehrer*innenbildung zunächst, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass Raumhandeln, Platzieren von Dingen, Blicke, Bewegungen, Sprachhandeln – letztlich jegliche Artikulationsweise – eine Atmosphäre im Raum mit hervorbringt. Atmosphären sind leiblich spürbar, ihre Wahrnehmung und Einordnung verbindet sich mit einem impliziten, verkörperten Wissen. Sie können gestaltet werden und bleiben doch aufgrund der strukturell geprägten und subjektiven Bedingtheit ihrer Wahrnehmung ein Stück weit unverfügbar. Atmosphären wirken auf Subjekte ein und beeinflussen mit, ob diese sich in schulischen wie universitären Räumen ermutigt fühlen, sich zu bewegen, sich zu artikulieren, etwas von sich zu zeigen. Genauso können Atmosphären machtvoll einschüchtern, beschämen, demütigen, ängstigen, manipulieren. Den potenziell machtvollen Einfluss von Lehrpersonen auf Atmosphären in institutionellen Verhältnissen gilt es, sowohl hinsichtlich der Situiertheit als auch mit Blick auf die Inszenierungsmöglichkeiten von Atmosphären zu reflektieren. Ob in Schule oder Universität – diskriminierungskritische und positionierungssensible Atmosphären zu stimmen und zu versuchen, die Bereitschaft und Motivation zu erhöhen als fragile, lernende und temporäre Gemeinschaft in Beziehung zu treten, entspricht einer komplexen performativen Praxis, der sowohl das Gestaltbare wie das Unverfügbare innewohnt.
IN-BEZIEHUNG-TRETEN
In-Beziehung-Treten bedeutet immer auch, sich verletzlich zu machen und sich darin der grundlegenden menschlichen Verletzlichkeit bewusst zu werden. Der Begriff der Verletzlichkeit hat nicht zuletzt in den vergangenen (post-)pandemischen Jahren weiter an Relevanz gewonnen. Maria do Mar Castro Varela und Yener Bayramoğlu beschreiben Verletzlichkeit als die Erfahrung einer grundlegenden Fragilität in einer von Ungleichheitsverhältnissen geprägten Gesellschaft (vgl. Castro Varela, Bayramoğlu 2021: 29f). Dabei beziehen sie den Begriff nicht nur auf anthropologisch definierte, körperliche Verletzlichkeiten, sondern auf eine gegebene und grundlegende gesellschaftliche, politische Fragilität, die mit „differenten Verletzlichkeitsfäden“ (Castro Varela, Bayramoğlu 2021: 31) durchwoben ist. Diese fragile Grundkonstitution durchzieht auch die Bildungsinstitutionen und die Konstitution einer Lehrer*innenbildung, die doch mit Blick auf Haltungen und Handlungen von Lehrpersonen diskriminierungskritisch und gemeinschaftsbildend wirken sollte –, deren strukturelle Bedingungen dies jedoch an zu vielen Stellen verhindern. Eine in Differenzverhältnissen situierte, diskriminierungskritische Lehrer*innenbildung im Alltagshandeln zu stärken, kann sich auch darin zeigen, Bedingungen und Platz zu schaffen, Zeit einzuräumen, verschiedene, künstlerisch informierte Möglichkeiten des sich Artikulierens anzubieten, um die Bereitschaft, in Beziehung zu treten zu vergrößern und einen Raum für unterschiedliches Wissen und biografische Geschichte(n) offen zu halten – ohne dabei zu übersehen, wer aufgrund struktureller Bedingungen überhaupt anwesend sein kann.
Sich widersprechen
Raumhandeln, Atmosphären bilden, In-Beziehung-Treten – der Dreiklang kann Gefahr laufen, harmonisch,
gemütlich und reibungslos gelesen zu werden. Mein Verständnis von ästhetisch-künstlerischer Lehrer*innenbildung zwischen den Stühlen ist nicht zu verwechseln mit der oberflächlichen Flauschigkeit eines improvisiert ausgerollten Teppichs. Privilegien und Wissensformationen reflektieren, Umräumen,
Dekonstruieren, Verlernen von Raum-, Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern wühlt auf, braucht Zeit, kostet Kraft, erzeugt Muskelkater, Spannungen und Dissens. Ein Teppich im Raum verhindert kein
diskriminierendes Sprachhandeln, keine Beschämung, er ändert gar nichts an den strukturellen Bedingungen, die maßgeblich mitbeeinflussen, wer es überhaupt bis in diese universitären Räume schaffen konnte. Ein Teppich macht es nicht weniger fragil und verletzend, in von Ungleichheit geprägten institutionellen Verhältnissen in Beziehung zu treten. Er ändert nichts daran, dass Raumhandeln als eine Art mikropolitische Praxis durch unterschiedliche Positionierungen geprägt und die Ressourcen sich auf Begegnungen einzulassen, sich zu zeigen, unterschiedlich verteilt sind. Nun ist es aber meine Motivation als Lehrende, in die Strukturen der institutionellen Räume zu intervenieren und vertrauensvolle und verlässliche Atmosphären für fragile Beziehungsgefüge zu stimmen. So kleben also manchmal die Widersprüche, wie Gaffa-Tape, alle Versuche zu einem dicken, unauflösbaren Klumpen zusammen. Meine eigenen Ansprüche verkleben sich mit meinen Privilegien, meiner Rolle und den institutionellen Strukturen.
Was können also die situierten und darin widersprüchlichen Praktiken des Verräumens, des Auf-dem-Teppich-Bleibens und Atmosphären-Bildens für eine diskriminierungskritische, künstlerische Lehrer*innenbildung leisten? Mit meiner Arbeit an und zwischen den Stühlen der Lehrer*innenbildung habe ich hier in Ansätzen eine Haltung und performative Praxis beschrieben, die sich auf ein „fragiles Konzept von Bildung“ (Messerschmidt 2009: 254) bezieht und sich auch darin zeigt, institutionelle Strukturen im wahrsten Sinne des Wortes anzufassen. Mein professionelles Selbstverständnis nähre und erweitere ich dadurch, dass ich eine künstlerisch inspirierte Lehrpraxis erprobe, die die Aufmerksamkeit immer wieder auch auf die fragilen Bedingungen und die impliziten Wissensbestände des In-Beziehung-Tretens lenkt. Ich rufe nochmal das Bild des Fegens, Teppichausrollens und Teekochens auf: Diese Praktiken als sichtbare Bestandteile in die Inszenierung einer Seminarsituation einzuweben, sorgt in der Universität bereits für Irritation. Diese Irritationserfahrung ist aus bildungstheoretischer Perspektive sehr spannend, kann sie als situative Erfahrung aufgegriffen und darüberhinausgehend verhandelt werden. In den Räumen der formalen Bildungsinstitutionen, im universitären wie auch im schulischen Kontext, erscheint mir die häufige Abwesenheit oder Nicht-Performanz von sorgenden Strukturen für das Arbeiten in Beziehungen als großer Widerspruch. Gemeinsam teetrinkend entsteht plötzlich eine Situation, die es möglich macht, über die mikropolitische Bedeutung von sorgenden Gesten in der Bildungsarbeit im institutionellen Kontext zu reflektieren.
Ich sehe meine Praxis zwischen den Stühlen in der Lehrer*innenbildung als Möglichkeitsraum, um Momente und Situationen zu antizipieren und zu inszenieren, in denen mithilfe künstlerischer Strategien Strukturen befragt, Zuhören und gemeinschaftsbildendes Handeln in konflikthaften und fragilen Bedingungen erprobt werden können. Nanna Lüth beschreibt eine differenzreflexive Praxis im Kontext ästhetisch-künstlerischer Bildung als potentielle „Vervielfältigung von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten“ (Lüth 2018: 115). Damit verbindet sich eine Praxis, die es in fragilen Bedingungen immer wieder auf ein bewusstes Spiel mit Offenheit anlegt, um mich selbst, mein Handeln und den institutionellen Rahmen anzuzweifeln, in Bewegung zu halten und zu verändern. Erfahrungsräume in der universitären Lehrer*innenbildung, die hoffentlich irritieren, aber darin auch ermutigen, differenzreflexives und künstlerisches Handeln zu verbinden, können Perspektiven auf entsprechende Möglichkeitsräume in Institutionen erweitern. Und so teile ich die Hoffnung der Pädagogin und Schwarzen Feministin bell hooks: „The classroom remains the most radical space of possibility in the academy“ (bell hooks 1994: 12).
Dran bleiben
Beim Auf- und Zurückräumen, im Wiederherstellen einer U-förmigen Tischanordnung, damit eine nächste
Person vermeintlich in ‚neutraler’ Grundordnung in ihr Seminar starten kann, stimmt es mich nachdenklich, wie schnell diese Rückverwandlung in normierte Seminarräume funktioniert. Wie in einer halben Stunde Spuren diverser Sitz- und Liegemöglichkeiten verschwunden, Teppiche zusammengerollt, in Materialkammern verstaut, Lichtstimmungen ausgestöpselt, Atmosphären zurückgebaut sind. Ich befrage meine verinnerlichten Konzepte, die mich davon abhalten, die Tische zusammengeklappt und die Teppiche liegen zu lassen.
Bildcredit: Jane Eschment
Literatur/Referenzen:
Ahmed, Sara (2014): The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh: University Press.
bell hooks (1994): Teaching to transgress: Education as a Practice of Freedom.
Castro Varela, María do Mar/ Bayramoğlu, Yener (2021): Post/pandemisches Leben. Eine neue Theorie der Fragilität. Bielefeld: Transcript.
Löw, Martina (2022): Raumsoziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Lüth, Nana (2018): For Beginners: Bausteine einer differenzreflexiven Kunstpädagogik. In: Stefanie Marr, Magdalena Eckes, Katja Hoffmann (Hg.): Was geht? Was bleibt? – Kunstpädagogische Debatten: Retrospektiven und Gegenwartsanalysen. Oberhausen.
Messerschmidt, Astrid (2009): Weltbilder und Selbstbilder. Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration und Zeitgeschichte. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel.
Puffert, Rahel (2017): Auf dem Weg zu einer Ästhetischen Bildung des Raums. In: Pierangelo Maset, Kerstin Hallmann (Hg.): Formate der Kunstvermittlung. Kompetenz – Performanz – Resonanz. Bielefeld: trascript, S. 105-116.
Wuttig, Bettina (2022): Verkörperte Affekte des Rassismus: Schule als Kraftfeld geteilter Atmosphären der (Des-)Integration. In: Oxana Ivanova-Chessex; Saphira Shure; Anja Steinbach (Hrsg.): Lehrer*innenbildung. (Re-)Visionen für die Migrationsgesellschaft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 224-240.